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Franco Ortiz, Mariluz; Reinat Pumarejo, María; Lloréns, Hilda y Godreau, Isar. (Oct, 2009). Violencia Racista Hacia Niños y Niñas en la Escuela y Propuestas Hacia la Transformación de su Auto-estigma. Universidad de Puerto Rico, Cayey: Revista Identidades; 7, 35-55.

Resumen
Este artículo expone los hallazgos de cuatro grupos focales sobre racismo realizados con madres, padres y maestros/as de dos escuelas elementales en Arroyo y Cayey. Predominaron los relatos de experiencias de racismo cotidiano hacia niños y niñas en la escuela y en la familia que impresionan por su alto grado de violencia física y maltrato psicológico. Las intervenciones de las participantes revelan contradicciones porque pueden identificar diversas manifestaciones de racismo pero, al intervenir, reproducen los prejuicios y el discrimen racial. Tomando en cuenta que el racismo cotidiano es sistémico, sugerimos tomar varias medidas a nivel individual e institucional para contrarrestarlo.

Abstract
This article shows the findings on racism of four focus groups with mothers, fathers and teachers of two elementary schools in Arroyo and Cayey. Experiences of everyday racism of children were prevalent in their schools and home environment. Their stories are disconcerting due to the high level of physical and psychological abuse. As they relate the stories, participants show contradictions given that they can identify multiple manifestations of racism, yet in their interventions they reproduce prejudices and racial discrimination. We suggest developing an educational campaign and the integration of history as a frame of reference to explain the racial dynamics.

Biografías
Mariluz Franco Ortiz, PhD es Coordinadora del Proyecto sobre Integridad en la Investigación del Decanato de Estudios Graduados e Investigación UPR Río Piedras, Consultora del Proyecto Más allá de la Autoestima: Un Acercamiento Integral para el Desarrollo de una Pedagogía Antirracista en Escuelas Elementales (UPR Cayey) y Presidenta de la Junta Comunitaria de ilé, Inc., dedicada al trabajo antirracista y de afirmación de nuestra negritud en PR.

María I. Reinat Pumarejo es educadora y organizadora antirracista desde los 80’s. Es co-directora de Ilé, Inc. en Puerto Rico, y entrenadora de People’s Institute for Survival and Beyond en Nueva Orleáns, ambas entidades de trabajo antirracista. Es miembro de la Red Internacional de Mujeres del Este de Asia, EEUU y PR en contra del militarismo y en el 2005 fue nominada al Premio Nobel de la Paz como parte de la organización 1000 Mujeres para la Paz.

Hilda Lloréns, PhD es antropóloga. Se desempeña como investigadora asociada del Proyecto Más allá de la Autoestima: Un Acercamiento Integral para el Desarrollo de una Pedagogía Antirracista en Escuelas Elementales (UPR Cayey). Ha publicado varios ensayos sobre el racismo y la cultura popular en Puerto Rico. Actualmente, investiga las cirugías plásticas, la raza y las concepciones del cuerpo entre mujeres puertorriqueñas.

Isar Godreau es antropóloga y directora del proyecto “Proyecto Más allá de la Autoestima: Un Acercamiento Integral para el Desarrollo de una Pedagogía Antirracista en Escuelas Elementales”. Actualmente se desempeña como investigadora y directora del Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias de la UPR en Cayey.

Introducción
Este artículo expone y analiza los hallazgos de cuatro grupos focales sobre el tema de racismo y xenofobia realizados con 14 maestras/os y 14 madres/padres en dos escuelas elementales: una en Arroyo y otra en Cayey . Los grupos focales se llevaron a cabo durante los años 2006-2007, como parte del Proyecto Más Allá de la Autoestima: Hacia un Acercamiento Integral de una Pedagogía Antirracista en Escuelas Elementales , del Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Cayey. La meta principal del Proyecto Más Allá de la Autoestima es explorar cómo las manifestaciones de racismo y xenofobia afectan los escenarios educativos de dos escuelas participantes y cómo se sustentan las prácticas de discrimen institucional en Puerto Rico. La información recopilada, se utilizará para idear alternativas concretas que faciliten reducir estas formas de discriminación.
Los grupos focales realizados para este estudio tenían como objetivo 1) obtener un perfil de las escuelas participantes, 2) identificar ejemplos y alternativas al discrimen étnico-racial y 3) recopilar información sobre materiales educativos sobre el tema. Para fines de este artículo, presentamos los ejemplos de racismo cotidiano que surgieron como parte de las entrevistas, enfatizando las manifestaciones por género en el contexto escolar y sus consecuencias. Además, discutimos la urgencia e importancia de atender el problema de racismo y sexismo escolar en Puerto Rico.

El artículo tiene dos partes. La primera consiste en retar el mito de que el racismo no existe en Puerto Rico. Para evidenciarlo, presentamos un modelo teórico sobre el racismo y sistematizamos las experiencias de racismo cotidiano hacia niños y niñas en el contexto escolar partiendo del análisis de los grupos focales. Las citas escogidas están relacionadas principalmente a las experiencias de racismo hacia niñas y niños en la escuela elemental. La unidad de análisis para esta parte fue el tema de experiencias de racismo en las escuelas, seleccionando palabras, oraciones o párrafos que ilustraran las experiencias. En la segunda parte discutimos las consecuencias de estas experiencias y la urgencia e importancia de atender el problema de racismo y sexismo escolar en Puerto Rico.
Modelo Teórico Propuesto

El racismo y el sexismo son fenómenos aprendidos a través de múltiples canales y vías de socialización. Durante toda la vida, desde la niñez hasta la vejez, se establecen las bases subjetivas para las relaciones de poder entre los géneros y las etnia-razas, que son en sí mismas conflictivas y legitiman relaciones jerárquicas entre hombres y mujeres, así como entre personas racializadas como blancas y negras. Desde la niñez, el racismo cotidiano se convierte en una opresión sistemática para controlar y generar mitos sobre diversos grupos étnico-raciales. Los/as niños/as no solamente se crían con sus padres/madres y familiares cercanos, sino también con las normas y valores de la sociedad que legitiman unas relaciones de opresión sistemática (Bronfenbrenner 1995, 619). Es decir, que la escuela no es el único componente responsable de reproducir el racismo cotidiano. Durante el proceso de socialización, los niños y niñas interactúan con mensajes que emiten los medios de comunicación, la familia, la escuela, la iglesia, entre otros, sobre las relaciones étnico-raciales, los géneros, las clases sociales y los grupos culturales más aceptables.
Desde nuestro punto de vista, el problema del racismo debe ser analizado como un conflicto de poder enmarcado en relaciones macro y micro sociales. En el nivel macro social se encuentra la estructura ideológica que legitima el status quo (e.g., valores, creencias, mitos de desigualdad étnico-racial), mientras que en el nivel micro social es donde se viven las experiencias diarias del racismo. En el nivel macro social se construye el estigma, en el micro social se construye la auto-estima.

En este trabajo se asume que lejos de ser un problema de autoestima a nivel individual, el conflicto étnico-racial debe ser visto como un problema de estigma social que surge como consecuencia del prejuicio y discriminación étnico-racial que coexisten junto al sexismo y las desigualdades económicas. Goffman define el estigma como “un atributo profundamente desacreditable que hace a una persona casi inhumana”. Según el autor, los tres tipos de estigma son: a) las abominaciones corpóreas o deformaciones físicas; b) las manchas de carácter como la adicción o desempleo; y c) las identidades tribales, tales como la raza, sexo o religión (Goffman 1963; citado por Varas Díaz, Serrano García y Toro Alfonso 2004, 21-22). Desde nuestra perspectiva, estas categorizaciones sociales se internalizan y transforman la autoestima en “auto-estigma”. Con este término recalcamos la naturaleza social y el arraigo institucional de los atributos negativos que personas racializadas internalizan, afectando así su sentido de valor propio como miembros de un grupo social.

El racismo institucional en Puerto Rico, a nivel macro social, tiende a invisibilizar los aportes de la negritud, estigmatizar las representaciones de la negritud, ocultar denuncias del blancocentrismo, resaltar la hispanidad, promover el mito de la tolerancia a la diversidad y legitimar la degradación cultural folclorizando las raíces afrocaribeñas (Franco Ortiz y Quiñones Hernández 2005, 223; Varas, Serrano García, Toro Alfonso 2004, 22; Godreau et al. 2008, 117, 130; Lloréns y Carrasquillo 2008, 114, 115). Esta agenda, que a menudo es solapada, legitima las prácticas cotidianas de racismo por medio de la marginalización, la justificación ideológica y la contención o restricción (Essed 1991, 10). Para Essed (1991, 180), en su estudio con mujeres en los Estados Unidos y en Holanda, la marginalización étnico-racial significa exclusión, eurocentrismo/blanqueamiento y obstáculos que impiden la participación equitativa. La justificación ideológica del racismo comprende la degradación de la personalidad (e.g., patologización), la degradación cultural (e.g., vagancia, persona poco civilizada o salvaje), la degradación biológica/cultural (e.g., criminalización, subestima, fértil) y la degradación biológica (e.g., pureza de razas). Finalmente, Essed define “contención” o “restricción” como manifestaciones que incluyen la negación del racismo (e.g., reconocer sólo situaciones extremas de racismo, no tomar acción contra el racismo, sentir pena), el rechazo a la dignidad (e.g., humillación), la intimidación (e.g., chistes, comportamiento autoritario, insultar) y la represalia.
En el nivel micro social, en Puerto Rico, no se ha erradicado el racismo y el cuerpo es uno de sus campos de batalla; sobre el cual hay referencias constantes como justificaciones ideológicas para rechazar la negritud (Franco Ortiz y Quiñones Hernández 2005, 232; Lloréns 2008a, 198). Las referencias al pelo, al color de piel, a la higiene y al comportamiento sexual, entre otros, son aspectos en los que se encarna el racismo (Godreau, 2002b).
En este trabajo examinamos cómo se manifiestan las instersecciones de los aspectos macro y micro sociales del racismo –es decir, la auto-estigma– enfatizando su impacto nocivo en el desarrollo de niños y niñas. Así podremos entender cómo se viabiliza ese mecanismo de reproducción del racismo y sus especificidades por género para detenerlo. A su vez, este análisis sienta las bases para establecer la necesidad de investigar la doble dimensión de discrimen (Davis 1983, 121; Essed 1991, 89) a la que puede estar sujeta la persona según su género en Puerto Rico: el discrimen racial y sexual dentro de un contexto de clases sociales.

Análisis de Datos
Una Asistente de Investigación transcribió todas las entrevistas. La misma se almacenó y analizó con el uso de los programas de análisis cualitativo Atlas.ti y Cmap Tools. Se establecieron categorías principales y categorías secundarias para realizar el análisis de la información. Las categorías principales se derivaron de los objetivos de los grupos focales y las categorías secundarias y citas escogidas para este artículo están relacionadas principalmente a las experiencias de racismo hacia niñas y niños en la escuela y sus consecuencias. La unidad de análisis fue el tema de experiencias de racismo en las escuelas, seleccionando palabras, oraciones o párrafos que ilustraran las categorías.

Racismo Hacia los Niños en la Escuela

Los y las estudiantes de las escuelas participantes en Cayey y Arroyo tienen un perfil económico bajo y una población urbana (de residenciales) y rural. De acuerdo a las maestras participantes de Cayey y Arroyo, el racismo hacia los niños en la escuela se manifiesta por medio de insultos relacionados a la higiene (e.g., sucio, peste), a la hipersexualidad y a las características fenotípicas (e.g., tonalidad de piel). Estas situaciones se presentan en los siguientes ejemplos (Ver Gráfica A):

Facilitadora: ¿Y eran niños y niñas que se mofaban, o más niñas a niñas?
Maestra: Es que es ambos, porque la nena tiende a decir, si el varón es negro: “Ay fo” nada más, “Ay missi ay fo” nada más porque a mí me lo han hecho “Ay missi mira, ay fo” y yo “¿Qué? ¿Qué fo?” y cuando yo me doy cuanta “fo” es que es negro, ese es el “fo”, que es negro. Aunque no apeste.
Maestra: Palabras que dicen malas, las palabras que ellos siempre usan, yo tuve el año pasado, cuando di segundo, un niño, ahí era por discrimen, yo lo desconocía, hasta que un día cuando llegó a mi salón que tenía hambre y yo “¿pero por qué tú no almorzaste en el comedor?” “Ah porque no me dejaron”. Y yo, “¿pero cómo que no te dejaron?” Y yo en todo esto pienso que fue la empleada que no lo dejó almorzar. Y me dice “no porque si yo entraba me iban a dar”. Y yo “¿pero quién te iba a dar ‘pérate un momento qué es lo que sucede?” “No, porque mira Missi es que este me dice a mí que si yo soy negro llaco, que si yo soy un negro sucio”. Y yo “¿Qué?” O sea, yo no sabía qué era negro llaco. Pues yo me puse a ver el televisor y es una persona que se disfraza de negro.

Las madres que participaron en el grupo focal de Cayey relataron experiencias de racismo hacia niños en el escenario escolar por razones estéticas (e.g., pelo, tonalidad de piel), por tener un acento y por ser extranjero (e.g., mofa y abuso). A modo de ejemplo, el siguiente niño fue abusado físicamente por hablar con acento:
Madre: Un día, en la cancha, los nenes más grandes de aquí de la escuela, estaba lloviendo bien duro y había un charco bien grande del fango, lo empujaron y él cayó dentro de esa agua y bebió de esa agua por el simple hecho de que era dominicano.

Racismo Hacia las Niñas en la Escuela
Existen similudes y diferencias entre los relatos ofrecidos por los padres y madres y los brindados por las maestras en ambas escuelas. Los padres y madres que participaron en los grupos focales en las escuelas de Arroyo y Cayey expusieron diversas experiencias donde las niñas eran víctimas de racismo en el escenario escolar. Los temas relacionados a las siguientes experiencias tienen que ver con expresar duda sobre la pertenencia de las niñas a su familia por el color de su piel, , el rechazo hacia niñas por razones estéticas (e.g, pelo, características fenotípicas, etc.) o por higiene (e.g. olor) y el rechazo de niñas hacia juguetes o materiales que representan a una figura/persona negra (Ver Gráfica A).

De igual modo, las experiencias relatadas por las maestras de Arroyo y Cayey sobre racismo hacia niñas en la escuela, guardan relación con la estética (e.g., pelo, características fenotípicas como el color de la piel y la forma de los labios) y el rechazo por higiene (e.g., piojos, sucia):

Estética
Madre: Yo tuve una experiencia el otro día en la fuente de agua, había tocado el timbre y estaban todos haciendo la fila para tomar agua. A mí me dio pena porque había una nena de educación especial trigueñita… Entonces ellos empezaron a molestarla porque la nena tiene el pelo malo, entonces la nena parece que, como tenía el pelito malo, pues ellos empezaron hacerle así y se le revolcó y yo le dije miren, bueno los nenes hasta cogieron agua en la boca y se la tiraron a ella, y la nena se fue para una esquina llorando. Y yo la cogí a ella, “vente, tú estabas en la fila, tú te vas a tomar agua primero porque ellos no tienen por qué hacer eso….”. Yo tuve que meterme. (Les dije) “No eso no es así, ella está en fila y ustedes se me van a la cola y la nena va a tomar agua…” Si yo no llego a estar ahí sabrá Dios que más hacían, los grandes, los varones grandes.

Higiene
Madre: Porque le decían negra, que no se bañaba. Sí, en parte tú sabes, pues a la nena a veces le salía mal olor, pero que es una niña, le decían que apestaba… y lo que hicieron fue que de allá de Escuela B la botaron a ella, porque a ella no la quieren en Escuela B. Ahora está en la Escuela J… Por lo menos botarla de Escuela B, pues eso a mí no me gustó. Debieron de por lo menos hablar porque a lo mejor ella tenía la culpa pero a lo mejor no. ¿Entiendes? A ella pues no, la botaron porque era supuestamente peliona (sic.), claro ¿cómo no va a peliar (sic.) si le están diciendo cosas? Ella pues, al decirle negra y cosas, pues ella tiraba, era una niña que tiraba.

Cuestionamiento a la Pertenencia de Niñas Negras a su Familia por su Tonalidad de Piel
Madre: Yo tuve 8 hijos, de los 8 hijos, la primera… yo siempre la he tenido en colegio privado, y cuando ellos (los otros niños de la escuela) supieron que la mayor era hermana de los otros dos pegaron a molestar, “¿… por qué tu hermana es prieta y tú eres blanco… Esa mamá tuya es una _____”.
Maestra: Pero cuando estaba en mi salón le dijeron un día “ay mira negra”…Y ella empezó a llorar… De hecho el papá es dominicano y la mamá es puertorriqueña. Yo al estudiante que la ofendió hice que le pidiera excusas y que no podía hacer eso. Sí, ella es negra y acepta su color, pero no es para que nadie la humille por esa razón. Tengo otro caso donde la nena es de color y ella le reclama a su mamá el por qué ella es de color y su mamá es blanca. Y de hecho hasta se ha atentado porque ella quiere ser blanca como su mamá, porque ella ve que los niñitos la rechazan.

Hallazgos de los grupos focales
De los hallazgos de este estudio se desprende que las manifestaciones de racismo cotidiano en la escuela y en la familia son comunes y frecuentes. Estas, además, impresionan por el grado de violencia física y maltrato psicológico. Las maestras madres y padres entrevistados identifican y reconocen estas experiencias. .. Los que son testigos de la violencia racial a veces intentan intervenir en el momento que ocurren los hechos. Sin embargo, abrir estos espacios de discusión revela las contradicciones de identificar las manifestaciones de racismo, mientras que simultáneamente se reproducen los prejuicios y el discrimen racial. Así vemos el caso de una madre (arriba), por ejemplo, que usó un lenguaje racista (“pelo malo”) para hablar de racismo. Esta instancia demuestra cuan internalizado está el racismo en el lenguaje y en nuestra auto-estigma.

En la escuela hay respuestas al racismo que van desde el llanto o sentirse víctima, hasta las confrontaciones físicas. A nivel familiar encontramos la marginalización o división entre los miembros de las familias. Estas manifestaciones tienen dimensiones de género que señalan la necesidad de estudiar el fenómeno más a fondo. Por ejemplo, la mayoría de los relatos de experiencia de racismo por razones estéticas (e.g., pelo, tonalidad de piel) estaban relacionados con niñas. Solamente las madres que participaron en el grupo focal de Cayey relataron experiencias de racismo hacia niños en el escenario escolar por razones estéticas (e.g., pelo, tonalidad de piel), por tener un acento y por ser extranjero (e.g., mofa y abuso). De acuerdo a las maestras participantes de Cayey y Arroyo, el racismo hacia los niños en la escuela se manifiesta por medio de insultos relacionados a la higiene (e.g., sucio, peste) y a las características fenotípicas (e.g., tonalidad de piel).

Los padres y madres que participaron en los grupos focales en las escuelas de Arroyo y Cayey expusieron diversas experiencias donde las niñas eran víctimas de racismo en el escenario escolar. Los temas relacionados a estas experiencias tienen que ver con el cuestionamiento a la variedad de tonalidades de piel dentro de una misma familia, rechazo por razones estéticas (e.g, pelo, características fenotípicas, etc.) o por higiene (e.g. olor) y el rechazo de juguetes o materiales que representan a una figura/persona negra. De igual modo, las experiencias de racismo hacia niñas en la escuela, relatadas por las maestras/os participantes de Arroyo y Cayey guardan relación con la estética (e.g., pelo, características fenotípicas como el color de la piel y la forma de los labios) y el rechazo por higiene (e.g., piojos, sucia).

En síntesis, el racismo cotidiano en las escuelas estudiadas es violento. Aunque no podemos generalizar estos hallazgos a todo Puerto Rico, las experiencias de racismo cotidiano documentadas por medio de estos 4 grupos focales señalan consecuencias muy dañinas para nuestra niñez en cuanto a las relaciones desiguales de poder que se forjan entre niños y niñas identificados/as como negros/as y niños no-negros/as y la escasez de recursos disponibles para lograr detener la reproducción de esas diferencias en el trato y el accesso a recursos disponibles. En los cuatro grupos predominaron relatos de experiencias de racismo cotidiano en la escuela y en la familia que impresionan por su alto grado de violencia física y maltrato psicológico. Las manifestaciones más comunes en este estudio fueron el rechazo, mofa, marginación, inestabilidad emocional (humillación) e inestabilidad física debido a las peleas, expulsión de la escuela, abuso físico y abandono escolar. Estas experiencias son identificadas y reconocidas tanto por maestros/as como por madres/padres. En la escuela, las respuestas al racismo oscilan desde el llanto y sentirse víctima, hasta las confrontaciones físicas. A nivel familiar, encontramos que el racismo genera marginalización o división entre los miembros de las familias. A continuación discutimos las consecuencias de estas experiencias.

Consecuencias del Racismo Cotidiano en la Auto-estigma

Los Insultos Raciales en el Ambiente Escolar: Asalto a la Identidad de los/as Niños/as Negros/as

Los insultos raciales que se discuten en los grupos focales retan la idea de un mestizaje armonioso en nuestra Isla. Orientados desde pequeños/as a pensar que somos la feliz síntesis de tres razas y careciendo de educación antirracista que nos ayude a entenderlo y retarlo, pensaríamos que el racismo es un fenómeno del pasado. Lo cierto es que a menos que no lo hayamos experimentado en carne propia, y se haya asentado en nuestra conciencia, es inconcebible imaginar que nuestros niños/as ya tan tempranamente puedan haber internalizado la abominable ideología racial que se sugiere en estos insultos.

Estos, no son meros actos de antipatía que pasan al olvido o se hacen inconsecuentes en la vida de nuestros niño/as. Son, sin lugar a dudas, asaltos violentos a la identidad y a la dignidad y tanto deshumanizan al niño/a asaltado, como tienen un efecto deshumanizante en el/la asaltante. Si los insultos son sostenidos y no hay acciones afirmativas o restauradoras de parte de los/as adultos/as a su alrededor, pueden generar profundos daños emocionales al destruirse la premisa de seguridad (Herman 1992, 51) y el sentido de pertenencia del niño/a asaltado. Por otro lado, el/la agresor/a, puede insensibilizarse, distanciarse, individualizarse e internalizar un sentido de superioridad y falso poder.

Estos insultos adquieren un poder mayor al ser reforzados, avalados y reciclados por nuestras instituciones y sus representantes. Los epítetos “negro sucio”, “negro apestoso” o “negra puerca” redoblan su impacto pernicioso cuando las instituciones los toleran o los legitimizan. Por ejemplo: el 29 de enero de 2008 en el periódico Primera Hora aparece un segmento de noticia bajo la sección “el sabelotodo”. Su autor, y la junta editorial que aprobó el segmento, reciclan la racializada idea de que las personas negras “huelen distinto”. ¿Por qué las personas de la raza negra huelen diferente? –pregunta. Nos dice que “hay razones genéticas que determinan que las personas de la raza negra puedan tener un olor diferente. Simplemente sus glándulas sudoríporas axilares son más grandes y más activas”. Y aunque en ningún momento dice directamente que las personas negras huelen mal, sí alude a la necesidad de ser higiénicos. Sugiere en código que las personas negras deben bañarse más a menudo que las personas blancas. Estas ideas pueden indiscriminadamente ser aceptadas por el lector incauto que tiende a ver al periódico como una fuente legítima de saber.

Los insultos que aluden a la belleza y a las características fenotípicas de las personas negras y que también surgen en los grupos focales tales como “memín”, “betún”, “mono”, “chancleta prieta” o “chuleta quemá” encuentran eco y son reciclados por la industria de la belleza al vender y fomentar un modelo de belleza que ensalza y enaltece a la mujer blanca, de pelo rubio y lacio y ojos claros como la medida de perfección física para la mujer. Por el contrario ofrece convenientes paliativos a la mujer de piel oscura para alcanzar el propiciado ideal de belleza blanca; siendo el costoso laciado japonés el último de los remedios para el pelo rizo o grifo, considerado popularmente como “pelo malo”, las cirugías plásticas y las cremas para aclarar la piel las medidas más extremas para alcanzar este mítico ideal de belleza.

El concurso de Miss Puerto Rico, uno de los eventos más populares donde se disputan las mujeres de los distintos pueblos de la Isla la posición de “la mujer más bella de Puerto Rico”, tiene un pésimo historial al nunca haber elegido a una mujer visiblemente negra con cabello ensortijado, o grifo y facciones típicamente identificadas como negras, como su representante. Ciertamente, nunca una mujer negra ha ganado el Premio Clairol pues este se reserva para el pelo lacio u ondulado. Debido a esto, y en redención de la mujer y la belleza negra, se formaliza en Puerto Rico el concurso “Miss Piel Canela”. Este concurso, con toda la crítica que pudiera generar , no existiría si el Concurso Miss Puerto Rico no exhibiera un prejuicio a favor de la mujer blanca de pelo lacio, nariz perfilada y labios finos. Nuestras niñas y mujeres jóvenes negras al ver estos concursos reciben un claro mensaje de que no cumplen ellas con el ideal perseguido en estos lucrativos eventos y más aún que no son bellas, adecuadas como imagen nacional ni merecedoras de reconocimiento.

Los insultos que salen de la boca de nuestros/as niños/as son entonces rudas y predecibles manifestaciones de las falsas creencias, las distorsiones y los falsos mitos que se promueven social e institucionalmente. Estos son internalizados tempranamente en su desarrollo. Los/as niños/as aprenden sobre su identidad racial y la identidad de otros a través de la televisión, de sus juguetes, de los libros de cuentos, de los juegos de vídeo y en general de su interacción con las instituciones. La televisión es un poderoso agente socializador y en muchos casos, suple a los niños/as con el vocablo que se utilizan en los insultos. Ejemplo de esto es el insulto “negro llaco” que escuchamos en una de las citas. Como se utiliza el humor, se minimiza en los ojos de los productores y los actores el impacto severo a la dignidad e identidad de las personas negras; se distancian éstos del dolor y la molestia que produce en otros/as. La iglesia, por otro lado, que pensaríamos debería estar fuera de toda influencia racial, nos dice que estamos hechos a semejanza de la divinidad, pero invariablemente concretiza a la imagen divina como hombre blanco de ojos azules, aún cuando histórica y geográficamente sea una distorsión. ¿Qué ha de sentir un niño o niña de tez oscura cuando consistentemente ve a un Jesucristo blanco como representación divina? ¿Cuando se habla de angelitos blancos con cachetes rosados y rizos dorados como representación de inocencia? ¿Cuando se añade a esto la experiencia de un currículo escolar donde se invisibilizan la aportaciones de nuestros ancestros negros? ¿O se presentan programas televisivos donde se ridiculiza la imagen del hombre y la mujer negra? ¿O ve el /la niño/a concursos de belleza donde se menosprecia la belleza de la mujer negra? Ya en el 1947 advertían los doctores Kenneth Clark y Mamie Phipps Clark sobre este proceso de internalización en los Estados Unidos en sus estudios sobre autopercepción y actitudes raciales. Revelaron que al darle a los niños/as negros/as a escoger entre muñecas blancas y negras preguntándoles entre otras cosas cuál era la más buena y la más bonita, invariablemente estos/as siempre escogían a la muñeca blanca como la más buena y más bonita en menoscabo de su propia identidad.
En el 2005 Kiri Davis, una joven de escuela superior reprodujo este estudio y de nuevo los niños/as negros/as reafirmaron las mismas percepciones y actitudes. Su popular vídeo “A girl like me” (http://www.youtube.com/watch?v=YWyI77Yh1Gg), precisamente por ser el trabajo de una chica joven, se ha convertido en uno de los más utilizados al describir las dinámicas de racismo e inferioridad internalizada. En Puerto Rico no hemos hecho estudios con muñecas, pero existe material anecdótico y esfuerzos investigativos formales que señalan que los/as niños/as internalizan el racismo de forma similar. Hace unos años se nos refirió el caso de una niña de seis años en Puerto Rico que de camino a una excursión escolar fue enviada por su amiguita a la parte de atrás de la guagua. “Los negros van atrás” le increpó. En un proceso de seguimiento con los/as niños de su escuela, se les preguntó si dada la oportunidad, cambiarían quienes son. Tristemente, muchos mostraron desagrado con su tamaño y sexo y expresaron consistentemente que les gustaría cambiar sus identidades. La niña enviada a la parte de atrás de la guagua, quien era la única niña negra de su grupo, respondió que ella preferiría ser blanca. Nadie está preparado para tan desgarradora respuesta, pero es importante entender que la niña ya a su corta edad ha internalizado que ser blanca es preferible, quizás menos doloroso en nuestra sociedad.

Más recientemente, administramos un cuestionario a niñas y niños de un salón de tercer grado en una de las escuelas donde se realizaron los estudios focales, donde preguntamos: “Si pudieras cambiar algo de tus características físicas, ¿qué te gustaría cambiar y por qué?” Las contestaciones de las niñas se concentraron mayormente en aspectos relacionados a las concepciones eurocentristas de la belleza tan populares en Puerto Rico. Una niña contesto, “cambiaría mi pelo, porque lo tengo muy rizo y feo, no me gusta mi pelo rizo, me gusta lacio.” Otra niña escribió, “quisiera ojo azules, porque no me gusta el color marrón.” Esta misma niña quien describió su color de piel como “trigueña” añadió que “me gustaría ser blanca.” Entre los niños también encontramos la preferencia por modelos de belleza blancos. Un niño contesto, “me gustaría cambiar mi nariz porque la tengo ancha.” Otro niño escribió algo similar, “me gustaría tener la nariz perfilada.” Otro contestó, “me gustaría cambiar el color de ojos, porque me gustaría tener los ojos azules.”

El proceso de internalización racial, puede fomentar una imagen o auto-percepción negativa, un auto-concepto limitado, baja estima y falta de amor propio (Quiñones 2007, 63). El niño o niña se preguntará: ¿Cuál es mi lugar? ¿Pertenezco? La invisibilidad, la duda, la vergüenza, el coraje, el sentido de impotencia, la desesperanza, la apatía, la desconfianza y el odio a sí mismo/a (manifestado en conductas auto-destructivas) podrían ser las consecuencias predecibles del proceso de internalización (Quiñones 2007, 87). Sintiéndose inferior a otros/as racialmente parecidos, puede el niño o niña negro/a ser perpetrador de actos violentos hacia otros niños/as negros/as. No es extraño entonces que la hostilidad manifiesta provenga de niños/as del mismo grupo racial.

En una sociedad racializada como la puertorriqueña puede un niño o niña de tez clara internalizar superioridad en relación a niños/as percibidos como negros/as. El mundo a su alrededor lo afirmará recibirá mensajes inequívocos de superioridad racial. La temprana adulación a su físico (a sus características fenotípicas), las exclusivas imágenes de héroes y heroínas blancas en los libros de cuentos, las muñecas y figuras de acción en su mayoría blancas, entre otros estímulos, serán los primeros mensajes indicativos de su buenaventura racial. De no atemperarse estos mensajes, el/la niño/a puede desarrollar un sentido de sí expandido y exagerado que lo inclinará a juzgar a otros más oscuros que él o ella como inferiores e incluso llevarlo al asalto verbal en contra de éstos. En el peor de los extremos, podría desarrollar falta de empatía, inconsciencia al dolor del otro/a, distanciamiento de otros niños, un ego inflado y actitudes destempladas de superioridad y soberbia.

Recomendaciones
Los grupos focales son claros al radiografiar la situación racial de las escuelas. Muestran un estado crítico y difícil para los/as niños/as, particularmente para los/as niños/as negros/as. Algunos de los niños afectados recibirán el apoyo de sus padres y madres, sin embargo otros carecerán de este, al no enterarse éstos del predicamento de sus niños/as o no saber cómo protegerlos y prepararlos para vivir y sobrevivir el ambiente hostil de una sociedad racializada. Les toca a los adultos a su alrededor hacer intervenciones apropiadas que promuevan la reconciliación étnica y racial y el bienestar físico y emocional de nuestros/as niños/as. En preparación para lidiar con estas peligrosas dinámicas raciales, el maestro y maestra transformadora (y padre/madre) debe como paso inicial:

• Evaluar y retar su propia identidad racial. ¿qué mensajes ha recibido sobre las identidades raciales? ¿reconoce su propia identidad y socialización? ¿puede discernir dinámicas raciales? ¿trabaja sus propios prejuicios y contradicciones?
• Educarse y recibir instrucción antirracista. Esto puede incluir lecturas sobre lo que es el racismo, sus manifestaciones individuales, institucionales, culturales y lingüísticas. Ver el racismo en su manifestación institucional es clave para transformar el sistema educativo.
• Integrar imágenes y lecciones afirmativas para todos/as los/as niños/as. Esto implica reformar las distorsionadas lecciones de historia e investigar y presentar héroes y heroínas negras en las distintas disciplinas; movernos más allá de presentarlos como meros representantes de la música, el baile, el entretenimiento, el folclor y el deporte. Ciertamente esas son áreas importantes, y sus contribuciones vastas y geniales, sin embargo nuestros ancestros y sus descendientes han aportado y asumido liderato en muchas otras disciplinas y campos con la misma brillantez y genialidad: en las ciencias, las matemáticas, la ingeniería, la arquitectura y la literatura para mencionar algunas. También debemos ser cuidadosos/as de no presentar a nuestros ancestros como seres dóciles, siempre encadenados y en esclavitud. Los niños/as deben entender a sus ancestros negros/as como forjadores de su propio movimiento libertario, ejerciendo roles protagónicos, en posición de lucha, resistencia y heroicidad.
• Utilizar los conflictos raciales como oportunidades para desarrollar consciencia entre los/as niños/as. Esto implica que la/el maestra/o no penalizará a los niños que puedan transgredir racialmente al repetir o reciclar los insultos raciales. Tampoco le pondrá etiquetas permanentes pues siendo jóvenes tienen ellos/as el potencial de modificar sus conductas. Más bien fomentará un ambiente donde los errores se utilizan compasivamente para fomentar el entendimiento y valores humanos. Regañar a los/as niños/as que cometen estas agresiones no necesariamente llevan a un mejor entendimiento y a la solución del conflicto. Sin embargo, los niños/as deben recibir un mensaje claro de que los insultos no son apropiados y que cualquier conducta racial que impacte negativamente la dignidad de otros/as es rechazada en el ambiente escolar. Por otro lado, el maestro/a o padre y madre no debe invalidar la experiencia de un niño/a negro/a cuando ocurran estos incidentes. Saberse amado/a, entendido/a y protegido/a es uno de los remedios más importantes para contrarrestar el impacto de las agresiones raciales.
Tomando en cuenta que el problema del racismo cotidiano es sistémico y socio-político, sugerimos también tomar las siguientes medidas a nivel institucional:

• Incorporar un enfoque contra el discrimen racial en el reglamento de disciplina escolar.
• Generar política pública educativa e implantar una campaña educativa sobre lo dañino que es el racismo.
• Incorporar la historia como marco de referencia explicativo sobre las experiencias de racismo para analizar el origen del prejuicio étnico-racial en Puerto Rico y para que se articulen estrategias para enfrentarlo.
Por más de quinientos años se han reciclado las repulsivas ideas raciales que nos posicionan bien como superiores o inferiores. Es nuestra la tarea de descontaminar a nuestras instituciones de este nocivo legado —transformarlas y desarrollar mecanismos de limpieza antirracista— para que nuestros/as niños y niñas se desarrollen plena y saludablemente. Si hemos de propagar ideas de pureza que sean las de un proceso educativo puro que nos dignifique a todos/as y proteja nuestra esencia humana.

Bibliografía
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Goffman, Erving. Stigma: Notes on the Management of a Spoiled Identity. New York: Simon & Schuster, Inc., 1963.
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Quiñones Rosado, Raúl. Consciousness-in-Action: Toward and Integral Psychology of Liberation and Transformation. Caguas: Ilé Publications, 2007.
Varas Díaz, Nelson, Irma Serrano García, and José Toro Alfonso. Estigma y Diferencia Social: VIH/SIDA en Puerto Rico. Colombia: Ediciones Huracán, 2004.

por Frances Negrón Ramos

El domingo 16 de mayo, a eso de las 1:18 a.m., sentí un temblor. Yo estaba en la puerta del cuarto de mis padres y le dije esta temblando; inmediatamente comencé a recibir mensajes de texto y llamadas para confirmar si habíamos sentido algo. Mi hermano, que estaba en las afueras de la casa hablando por celular, entro rápidamente, azorado, a la casa y dijo, “Oye la tierra esta temblando.” Rápido, cogí la computadora para obtener información ya que ningún canal tenía noticias a esa hora. Nos enteramos a través del internet que el sismo fue de 5.4 en la escala Richter. Esto fue todo un acontecimiento en la red Facebook, pues me cuenta mi hermana, que las conversaciones cambiaron, todos hablaban del sismo. Los mensajes de texto en el canal de videos se transformaron. Ya nadie buscaba amistad, ni pareja; los mensajes hablaban del temblor, si se movió la tierra. Aparentemente el epicentro fue en el pueblo de Moca.

En la mañana teníamos más información de lo ocurrido y mientras pasaba el día del domingo, comencé a reflexionar sobre los sismos que están ocurriendo. Y no me refiero a que la tierra se mueva, sino los sismos que ocurren en nuestras familias y en Puerto Rico.

Nuestros niños tiemblan ante el maltrato; nuestros jóvenes los consume el alcohol, la droga y los asesinatos; nuestros viejos los derrumba la soledad y la falta de amor; nuestras iglesias sucumben ante la apatía; nuestros vecindarios se desploman ante el silencio y el aislamiento. No tenemos vecinos, cada cual vive en su pedazo, con verjas, con candados y alarmas, y ni tan siquiera sabemos lo que pasa a nuestro lado.

Sismo, temblor, terremoto es lo que pasa cuando un gobierno desmantela nuestras instituciones para venderlas al mejor postor en el mercado. Terremoto es lo que siente un padre o madre de familia cuando llega la carta de despido. Sismo fue lo que sintieron miles de trabajadores cuando se aprobó la Ley #7 de emergencia fiscal.

Temblor es lo que siento cuando veo a la fuerza policiaca frente a los portones de la Universidad, sin permitir que se les lleve alimento a quienes defienden una educación universitaria para todos, a los que defienden el libre ejercicio de la democracia y el derecho de protesta ante la injusticia. Terremoto es lo que siento al ver legisladores sirviéndole a los grandes intereses, sin velar por bienestar del pueblo puertorriqueño.

A mí no me preocupan los sismos, los temblores o los terremotos. A mí lo que me preocupa es el sismo del neoliberalismo imperante, el temblor de la violencia que impactan mi país y el terremoto causado por diversas administraciones de gobierno que han vendido a Puerto Rico pedazo a pedazo. Temblor es lo que siento cuando no se protegen los pocos recursos naturales que nos quedan y quieren vender nuestras playas, manglares y bosques a desarrolladores que solo piensan en el “Money” que sacaran y no piensan en el bienestar de las comunidades.

Que tiemble la tierra no me preocupa. El terremoto en Puerto Rico empezó hace mucho y, poco a poco, nos vamos derrumbando. El sistema de educación colapsa, el sistema de salud se deteriora y el bienestar de las comunidades y del pueblo, ¿a quién le importa?

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Día 6 – ¡Que vivan los estudiantes!
La frase hace ya días que resuena en mi cabeza, la tarareo constantemente hasta el cansancio. No sé la letra, pero sé que llena de esperanzas los espacios que ocupamos. Hoy la música llenaba todos los recovecos de la UIPI, l@s de la protesta y la nueva trova retomaban viejos cantos en aquella tarima junto a las juventudes que aportan su grano de arena. El tan esperado René de Calle 13 se pasea por los portones con un periodista y camarógrafo de compañía. Cuando le tocó el turno en la tarima no cantó a pesar del reclamo del público alborotado. Tampoco se robó el show con insultos merecidos… Trajo una serie de videos en los cuales artistas de diferentes países reclamaban que la educación es un derecho y no un privilegio.

No llegaron los 10 mil que algunas personas esperaban, pero había miles… Estamos enganchados en los números, ¿cuántos hay adentro? ¿Cuántos hay afuera? ¿Cuántos marchan? ¿Cuántos son la “mayoría silente”? ¿Cuántos tienen miedos? ¿Cuántos deben estar y no están? … Ciertamente los cuántos son importantes, pero más significativos pueden ser saber los ¿por qué?, los ¿pará qué?, y los ¿para quiénes? de esta lucha. Si tenemos claros estos aspectos, entonces los números a cada lado se pueden poner en su justa perspectiva, pues al fin y al cabo es el por qué y para qué lo que determina el mérito de lo justo, luego le sigue el ¿cómo? bregar con los cuántos… Y eso hacemos, ingeniarnos maneras para problematizar y entender los asuntos en cuestión detrás del mero asunto del presupuesto, e ingeniarnos nuevas estrategias para sumar cuerpos, mentes y corazones a una lucha justa y necesaria que no debe cesar con solo levantar la huelga y cruzar los portones.

La noche transcurrió tranquila y relativamente fresca. Caminé junto a Carmen Yulín a visitar el portón de sociales y de vuelta al principal. La mujer es de lo más simpática, quiero darle el lugar de la duda y pensar que su simpatía no busca comprar un voto, sino que es genuina. Claro que de mi parte está la disposición de recibir con agrado sus saludos y conversaciones, pues estamos del “mismo lado”…(aunque no vaya a votar por ella…)

En la calle se vendían nuevas camisetas y gorras que formarán parte de la galería de artefactos que se crean a partir de las luchas sociales en nuestro país. La que me interesaba comprar ¡Que vivan los estudiantes! Se habían acabado, pero el tarareo sigue…

Me gustan los estudiantes
Porque son la levadura
Del pan que saldrá del horno
Con toda su sabrosura.
Para la boca del pobre
Que come con amargura.
Caramba y zamba la cosa,
Viva la literatura!

Día 7 de la huelga – La Cátedra en la Calle
Qué paciencia inmensa hay que tener y que sentido de propósito para no reaccionar con una buena manda pa’ buen sitio a sujetos que buscan joder…

Quisiera haber empezado por contarles lo bueno que estuvo el conversatorio sobre construcción de ciudadanía que hicimos en el portón de sociales. Que estudiantes, padres, madres y profesoras tuvimos esta íntima y rica conversación. Decirles que hablamos del rol político de la familia puertorriqueña, de la necesidad de construir un sentido de comunidad, de lo central que sigue siendo la idea de que lo personal es político, de la necesidad de organizarnos políticamente, de que solidarizarnos y luchar unidos por lo que creemos que es justo es parte de nuestro derecho ciudadano. Empezar por contarles que compartirnos acerca de la importancia de ser ciudadanos reflexivos y críticos, de estar informados y del mal servicio que le hacen los medios a la ciudanía con la pobre y superficial manera en la que cubren las noticias e informan al pueblo. Compartir que algunos lloramos juntos ante los relatos de estudiantes que enfrentan a su familias y a sus propios miedos. Quisiera haber empezado por hacer el cuento de lo que en esa mañana fue genuinamente importante, significativo y emotivo, e ignorar y ni si quiera mencionar que cuatro días más tarde todavía me invaden las ganas de decirle dos o tres a la mujer policía que hizo todo lo posible por arruinarnos la mañana con sus ruidos, carcajadas y la radio justo detrás de mi oreja. Pero qué puedo decir, todavía tengo mucho que crecer y un ego que moldear!!!

A pesar de la SRA. POLICIA que encontró su limitado ejercicio del poder en su insolente conducta, la tarde se puso “mejor”. El grupo de profesoras salimos contentas y animadas a marchar a presidencia. Aquella marcha la hicimos por convicción y en gran parte gracias al ánimo que provocaban la música y las consignas, porque si hubiera sido por el calor (que parecía llevarme camino al mismo infierno) no hubiera llegado ni a la esquina de la Avenida Universidad con la Ponce de León! El sol estuvo brutal, pero la certeza de que se hace lo correcto fue suficiente impulso para seguir en marcha a presidencia. Y que bueno que lo hice porque entre otras cosas nos topamos con Yolanda Álamo.

Esta lucha universitaria nos ha permitido compartir en otros escenarios y circunstancias, y con otras gentes, en particular docentes de otras facultades y el liderato de la APPU (a parte del estudiantado). Ha sido enriquecedora la actividad de tener otras conversaciones, de dialogar sobre la universidad como universidad, de crear estrategias. De encomunarse (palabra que creo acabar de inventar) con otras personas con las que estoy segura tenemos grandes diferencias, pero que en el fondo creemos en una Universidad de calidad y la educación como derecho de tod@s. En verdad que una buena huelga universitaria cada 10 años (como mínimo) debería ser un requisito académico/investigativo, es mucho lo que se genera y aprende en el proceso. Las perspectivas que cambian, las relaciones que se fortalecen y las que se crean, las fuerzas que se construyen, los intereses que se ponen en juego, las complicidades que se generan, las “realidades” que se develan… Cuando la huelga se levante y regresemos a la rutina algunos nos conoceremos mejor y el café que compartimos nos será más agradable.

Día 8 – Colcha conmemorativa
Este día la pasamos adentro. Compartiendo con el estudiantado sus vivencias cotidianas en el campamento. Allá adentro dan ganas de quedarse. Dan ganas de participar en la construcción de Otra universidad que vaya de la mano con Otro mundo posible y necesario. Dan ganas de construir cientos de campamentos universitarios donde nos dediquemos a pensar y construir creativamente nuevas formas de convivencia que nos permitan producir, desarrollar y reproducir una buena vida para tos@s. ¿Hasta dónde la convivencia romantizada de estos días de huelga en comunidades de campamentos puedan ser semilla para otra universidad –transdisciplinaria, transmoderna?

¿Qué pensaría Derridá? En la universidad sin condiciones Derrida propuso “Otra forma de apelar a otra topología: la universidad sin condición no se sitúa necesaria ni exclusivamente en el recinto de lo que se denomina hoy la universidad. No está necesaria, exclusiva, ni ejemplarmente representada en la figura del profesor. Tiene lugar, busca su lugar en todas partes en donde esa incondicionalidad puede anunciarse. En todas partes en donde ella da, quizá, que pensar y se da, quizá, para ser pensada. A veces, más allá incluso, sin duda, de una lógica y de un léxico de la «condición».”

Allí el día transcurrió tranquilamente entre estudiantes “carpinteros” que construían una caseta para ducharse, unas jóvenes que cocinaban, algún@s que se refrescaban en una piscina (sí una piscina!) y la que hacía letrero que leía algo así como: A 100° y Sol tenemos derecho a refrescarnos. Desde la 10 de la mañana estuvieron tomando talleres. A esa hora Mariluz y yo acompañadas de miembros de ilé, María y Frances, comenzamos un proceso de documentación de las experiencias de organización comunitaria que han abonado a la construcción y fortalecimiento de un movimiento estudiantil a través de la costura en paños/tapices de ilustraciones que ell@s mism@os diseñaron y cocieron. Luego se nos unió Rosa y más tarde Mabel llegó con almuerzos. Fue interesantísimo ver que tanto chicas como chicos se envolvieron en el proceso, picando retazos de telas, cociendo y pinchándose los dedos, pero con determinación siguieron. Algunos, la mayoría, interrumpió su costura para participar en la Asamblea del día, dos a tres horas más tarde retomaron la tarea mientras escuchaban a otro compañero que participó de la huelga del 81 hablar de la historia y el significado del 1ro de mayo. Me cuentan que en la noche y al día siguiente todavía andaban cociendo sus paños con el empeño de ilustrar las vivencias que ahora están frescas en sus memorias.

Dos imágenes particulares de este día fue ver a uno de los líderes estudiantiles sentarse a cocer su paño, los líderes “machos/masculinos” en nuestros movimientos por lo general no participan de este tipo de procesos. La otra imagen fue la de un joven con apariencia de un joven Fidel, con boina y barba desarreglada dedicado con gran entusiasmo a cocer una cortina con retazos de telas para la bañera que el otro grupo de compañeros construía. Allá adentro se ve de todo y ese espíritu de crear, de tirarse de pecho, de cruzar portones, de inventárselas con lo que hay, de proponerse nuevas formas de convivencias, de aventurarse a lo nuevo, de exponerse a otras cosas, de tomarse en serio lo cotidiano, de reírse de un@ mism@, es algo que tod@s añoramos para vivir mejor, para darle nuevos sentidos a nuestra vida.

Esa es la Universidad que queremos que salga de aquellos portones y que se esparrame por Río Piedras, y contagie más temprano que tarde al pueblo que malvive de los miedos y la desesperanza. Y al docente, al estudiante, al no-docente, al pueblo que todavía no se acerca y que no se acercará a estos portones, pero que eventualmente tendrán que enfrentarlos les remito nuevamente a Derrida:

“Tómense su tiempo pero dense prisa en hacerlo pues no saben ustedes lo que les espera.”

Día 9 – Encuentro doctoral
Buscamos nuestro lugar en la lucha. Ya sea individual o colectivamente. Muchos buscan como aportar; quien no puede llegar, pues se arriesga a perder el empleo, manda dinero; quien no entra marcha afuera; quien no llega se informa y habla con el amigo… así cada cual pone su grano de arena… Y colectivamente hacemos grupo. Nos llamamos, hacemos turnos, nos contactamos con la APPU, coordinamos almuerzo y recogemos suministros y dinero. Y de hacer grupo nos organizamos. Y por ahí se dice que es a través de la organización que el pez chiquito se come al grande.

Hoy hicimos una actividad a través del programa doctoral. La idea era estar mejor informad@s sobre el estado de la educación como derecho reconocido universalmente, en particular problematizar el asunto de la educación superior en Puerto Rico. Un buen grupo de estudiantes doctorales y docentes nos dimos cita para escuchar a Ethel Ríos y María Josefa Canino. Como era de esperarse la conversación generó inquietudes por lo inmediato y de ahí salieron propuestas concretas a corto, mediano y largo plazo. Nos falta mucho por aprender y discutir con relación a la educación. Nos falta mucho por fortalecer nuestra capacidad académica/investigativa inter-facultativa como para desarrollar una verdadera fuerza política en el debate y desarrollo de una política educativa de calidad y accesible para tod@s. Pero estamos tomando el legado que otras personas nos dejaron y les estamos añadiendo nuestras aportaciones para allegarnos cada vez más al lugar que aspiramos en la lucha.

Nos hacen faltas más peces, y tenemos que crear nuevas y mejores formas de organización, y no creo que lo que quiera es comer peces grandes, sino que creemos las condiciones para tod@s VIVIR y vivir BIEN, pero a pesar de esto me parece que andamos por buenos caminos…

Día 10 – La pasé en casa y conectá a través del celular y el Internet
No tengo mucho que decir. ¡Que la tecnología es una maravilla! A la distancia logramos conectarnos, nos enviamos mensajes, por Internet nos enviamos documentos, vemos algunos videos que ya están en youtube. Por otra parte, hoy tuve un día familiar. Como tantas otras personas imagino que hablar de la situación en la universidad es inevitable. Con algún@s debe ser más fácil que con otras. En mi caso no fue tan difícil, pero igual me doy cuenta que hay argumentos por refinar y datos que se deben tener a la mano. Y que así como Allende exhortaba al estudiantado a que fueran mejores estudiantes, también l@s docentes tenemos que ser mejores docentes si aspiramos a ser mejores revolucionari@s…

Esterla Barreto Cortéz

Día 5 de la Huelga…
Lo práctico: Ya tienen suficientes provisiones, por favor lleven $$$ para pagar los gastos del sonido de hoy. Pueden comprar las camisetas de Vivan los estudiantes que estarán a la venta hoy.

El cuento…

El día recurrió tranquilo y la cantidad de estudiantes en sociales duplica la cantidad de hace solo unos diás…

Sólo un sujeto que preferiría no haber visto por allí, se paseaba pavoneándose, provocando, predicando y augurando que la violencia en esta coyuntura es inevitable e inclusive necesaria para la verdadera revolución que hace falta en el país…

Me topé de frente con mis propias contradicciones, pues el día antes hablaba con Norma y Lillian sobre la necesidad de un Golpe de Estado al gobierno a falta de un mecanismo derecusación. Norma me planteaba que en este momento histórico, lo verdaderamente revolucionario y duradero es la transformación vía procesos democráticos amplios, participativos y pluralistas. Por esa vía nos tardamos más en construir los cambios a los que aspiramos, pero estos serían más genuinos y contarían con la legitimidad de la mayoría. Claro que las ganas urgentes de sacar a los que están desmantelando el país, (que no son solo los que están hora, sino también los que han estado antes), no la resuelvo. Ahí es donde recuerdo que en lugar de ciudadana con urgencias individuales, somos parte de un movimiento social y que es el ritmo del movimiento el que determina el paso que debemos llevar. El estudiantado ha ganado en su lucha porque sobre todas las cosas han sostenido y apoyado el paso y el ritmo que determina la mayoría. Allá adentro en Asamblea dialogan sus diferencias, debaten ampliamente y aun cuando las decisiones tomadas no son las que unos u otras prefieren, porque reconocen la legitimidad del proceso, tod@s actúan como un@.

En el movimiento social de país, que parece no tener dirección, ese en el cual predominen los protagonismos, los sabotajes, las imposiciones, la falta de visión, se inserta el movimiento estudiantil que florece y se desarrolla a paso firme. Yo quiero pensar que las malasmañas del primero no encuentren mucho terreno fértil en el segundo, y que las lecciones del segundo contaminen al primero.

Cada vez que veo al desafiante brincar la verja o cruzar el portón frente a la fuerza de choque, en ese lugar simbólico por el cual no se supone que se entre ni se salga, aguanto la respiración, veo como nos hacemos l@s loc@s de la vista larga. Los desafiantes quieren dejarle saber a la policía que son ellos los que controlan, aunque les cueste un macanazo. Yo me preocupo, no tanto por evitarles el macanazo (pues en el última instancia eso es lo que están ellos buscando y de seguro se irían felices a sus casas con un glorioso chichón), sino por resguardar lo que se está cultivando y prevenir que prematuramente se eche por la borda lo que se ha estado construyendo.

En fin que todos los días hay algo sobre lo que reflexionar, hay tela de donde cortar. En la noche hablamos un poco de estas cosas. Vari@s cruzamos el portón y cenamos con l@s muchach@s. A la salida nos dimos cuenta de un nuevo cartón con reglas:

No alcohol.

No neveritas.

No drogas.

No encapuchados.

Allá adentro siguen trabajando con las tesis y con el examen de grado. Rosa quiere que tod@s entreguen el examen el día estipulado (a las 11:45 am del día en que se reanuden las clases) y que no pidan extensión. ¿Por qué? Porque deben demostrar que son los mejores revolucionarios. Y se despidió con un pensamiento de Salvador Allende.

“Jóvenes de Chile, con este nuevo espíritu, con esta nueva confianza en ustedes mismos, tienen que ser más revolucionarios que nunca, y más revolucionarios significa ser mejor estudiante, mejor hij@, mejor heman@, mejor compañer@. Ser mejor revolucionario significa prepararse más, sacrificarse más. Ser revolucionario significa entender que el mañana se edificará con generosidad y con sacrificio.”

Ustedes dirán…